从学生对“思想道德修养与法律基础”课程的评价看，只有10．6%的学生认为“很有意义”，有35．2%的学生认为“是走形式”，有34．8%的学生“不确定”，认为“可有可无”和“无意义”的占19．4%。其中，认为“很有意义”的虽然所占的比例很小，却呈现逐年级（按由高到低的顺序）递增的趋势，说明现行道德教育教材改革以及教学质量的提高已经收到实效，但改革的力度还不够。从学生对“思想品德和法律基础”课程中“思想品德”部分改革的建议看，在“教材”、“教师授课方式”、“教学评价”、“实践教学”、“不确定”五个选项中，认为目前最需要改革“教材”的占26．9%，“教师授课方式”的占24．5%，“教学评价”的占12．2%，“实践性教学”的占26．1%，“其它”的占10．3%，问卷结果反映了现行师范大学思想道德教育课程教学中存在的问题。
（一）教材文本中知识意义失落
教材具有独立的专门知识解释权和价值导向权，是学习者理解课程的蓝本。根据《教育部办公厅关于进一步加强高等学校思想政治理论课教材编写管理、规范教材使用的通知》（教社科厅[2006]1号）文件要求，从2006年开始，全国普通高校思想道德修养课程统一使用由中宣部、教育部编写的、由高等教育出版社出版的马克思主义理论研究和建设工程重点教材。对比2007、2008、2009三个版本，教材内容变动不明显，就道德教育内容看，包括专门的道德教育和职业道德教育。本研究以《思想道德修养与法律基础》（2007年修订版）为例说明教材文本中知识意义失落问题。
1．道德知识与意义知识的断裂
2007年修订版教材共分8章，绪论和第1-6章是“思想道德修养”部分，主要阐释世界观、人生观和道德观。“三观”并不是孤立的，而是相辅相成的。世界观、人生观是道德观形成的前提和基础，道德观又是世界观和人生观形成的必要条件。教材第三章“领悟人生真谛创造人生价值”主要阐释人生观内容，是“思想道德”部分的重点内容，也是理解课程的关键点，第四、五、六章为道德观教育。在教材文本中，分章独立诠释“三观”，忽视了“三观”的内在联系，“三观”教育内容不可避免出现了断裂，无形中误导师生断章取义，无法理解道德性存在之于人生的意义。
2．道德知识意义的缺失
教材第四、五、六章专门诠释道德观问题，启迪、引导学生树立正确的道德价值观。“观念”在《辞海》中解释为“看法、思想，是思维活动的结果。”杜威认为“道德观念”与“关于道德的观念”有区别，“道德观念”是“即不论什么样已成为品行的一部分，因而是行为的工作动机的一部分的那种观念”，“道德观念”是指道德品格和道德动机，主要是引导行为变化。“关于道德的观念”是道德的知识和信息，是个体对道德知识体系的认识，“在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品性或好的行为。”教材编撰者编撰道德知识的目的是引导个体将“关于道德的观念”转化为“道德观念”，因此，需要全面地回复道德知识的意义，张扬道德知识的控制性特点。“道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。”回复道德知识的意义，落脚点在于对个体日常生活实践中形成的“知”进行改造、超越和提升，最终导向一种信仰、情感甚至于绝对命令式的约束和激励。通过回复知识的意义，学习者把知识意义的建构与真实生活世界中意义世界的建构相互对接起来，知识能动地作用于道德实践，可见，教材文本对知识意义的回复程度决定了自身的品质。
从总体来看，教材文本在对知识的意义进行回复时采用的是单一的科学逻辑体系方式。从科学逻辑的特点看，注重课程内容的逻辑性和知识性。虽然论证过程清晰，结论确切无疑，但科学逻辑采用线性逻辑方式。不可否认该逻辑方式排除了师生实际思维发生时自身因素及情境等方面的影响，这种呆板的逻辑模式与学生生动的逻辑思维活动形成强烈的反差。教材文本遵照科学逻辑体系诠释知识的“真”时，往往忽略了采用其它逻辑方式来增强知识的“信”。知识之“真”并不等价于善之“信”，“告诉某人某事是事实，这在逻辑上不同于使他（或试图使他）相信它。”造成“真”与“信”矛盾的根本原因在于忽视了道德知识意义建构的情境性，教材“虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎，学生学到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡”。无疑，遵照单一科学逻辑体系难以引导学生转识成智。加之，教材第四、五章在诠释道德的意义时，侧重诠释社会对个体思想道德素质的要求及个体如何提高思想道德素质，对作为社会生活工具手段的道德如何呵护个体创造人生意义及价值则缺乏充分的论证和分析。“文明行为、社会公德本来是在幼儿园、小学就应当掌握的东西，现在居然成了高等学府里进行有组织地补课的内容，这真是啼笑皆非。”道德的意义出现逻辑缺损，学习者无法深入领会道德的意义，在教材文本中找不到适宜的表达自我生命感受的道德语言，在道德学习中失却了道德诉说的机会，道德知识缺乏精神的导向，知行难免不一致。
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